陶行知的教育思想 篇1
陶行知先生作为伟大的人民教育家，他从美国留学回来后，对中国的国情进行了深入的分析，对中国的教育实际进行了全面的剖析。他深刻地认识到中国农业生产落后，农村经济萧条，农民生活困苦、文化水平低下的现状。这种现状对他产生了很大的震动，同时也铸就了他一颗伟大的“爱民之心”，磨练了他坚强不屈的个性特征。所以，他说：“人民贫，非教育莫与富之；人民愚昧，非教育莫与智之”。他明确提出“要征集一百万个同志，创设一百万所学校，改造一百万个乡村。”
同时，他深刻地认识到，在以农立国的中国，农村人口占全国人口总数的85%以上，农民是中国的主体，农村经济是否发展，农民素质是否提高，将决定着中华民族的兴衰，中国教育的重点在农村，必须用教育的力气来唤醒老农民，培养新农民。他创办的晓庄乡村师范学校，实施“生活即教育，社会即学校，教学做合一”的办学理念，使学校教育和社会教育联系起来，使生活和教育联系起来，使教育与农业结合起来，让学生的学和做与教师的教合而为一，使乡村学校在实践中显示出了改造乡村社会的力气，并充满了活力。所以，陶行知先生的乡村教育实践具有以下几个特点：
第一，晓庄学校没有严格意义上的班级，所有的班级就是学生做中学的实践课堂
这种办学模式有助于培养学生的动手本事和动脑的习惯，一边做，一边学。在做中学，有利于培养学生的创造本事。因为“做”是在“劳力上劳心”，不但要凭自我个人的经验和主观意识，还必须运用人类已有的知识经验；在“做”的过程中，还不能就事论事，孤立地进行，还要由此及彼，由表及里，研究事物之间的内在联系。
1931年，在《教学做合一下之教科书》一文中，他说：“‘做’是在劳力上劳心。所以，‘做’包含下列三种特征：（一）行动；（二）思想；（三）新价值之产生。”这说明了“做”包含由行动到思想到新价值产生的过程，这就是培养学生的创造力。陶行知先生在20世纪30年代就发表了《创造宣言》，他提出：“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”。
所以，我们“教育儿童，第一步就要承认儿童是活的”、“要用活的人去教活的人”、“拿活的东西去教活的学生”、“拿活的书籍去教小小孩”。他认为每一个人都具有创新的潜力。我们要把这种潜在的创新本事转化为现实的创造本事，实现这一目标在很大程度上取决于是否有一个激发潜能、构成创新本事的环境和氛围。而“社会即学校”教育观正好为培养学生的创新本事供给了可能。因为社会是学习创造的大课堂，富有教育意义的社会活动为学生拓宽了在实践中培养创新本事的道路。
学校应充分利用各种社会教育形式，组织学生参加各种社会活动，以此来激发学生的创新兴趣，培养学生的创新意识，提高学生的创新本事。比如组织学生参观科技馆、天然博物馆、军事博物馆、成果展览馆等，以激发他们对科学的兴趣，为以后的发展奠定基础。此外，还能够组织学生参加第二课堂活动。比如成立科技兴趣小组，进行参观访问、社会调查、游艺、夏令营等。这些活动不仅仅能够拓宽学生的知识面，还能够培养他们严谨细致的科学态度和百折不挠的探索精神，对他们创新本事的培养和发展会起直接的促进作用。
可是，我国的基础教育由于受传统观念、体制、模式等的制约，如果从另一个视觉上看，能够说是一种不断泯灭学生创造性的教育，不断扼杀儿童生活力的教育。实施创新教育的关键：一是要解放儿童的创造力；二是要培养儿童的创造力。对儿童实行“六大解放”：第一、解放儿童的头脑，使之能思；第二，解放儿童的双手，使之能干；第三，解放儿童的眼睛，使之能看；第四，解放儿童的嘴，使之能讲；第五、解放儿童的空间，使之能接触大自然和社会；第六、解放儿童的时间，不逼迫他们赶考，使之能学习渴望学习的东西。这些教育理念正是新课改所需要和提倡的。
第二，晓庄学校师生之间没有严格的界线，师生之间更多体现的是一种平等、民主的关系
陶行知先生在晓庄师范提出“教学做合一”的教育思想，构建了现代教学的原则，贴合此刻新课程改革的发展趋势。“教学做合一”的教育思想体现了民主性的原则。在课堂中，教育者和受教育者没有严格的界线，双方都在“做上教，做上学”，是互动的关系。这不一样于杜威提出的“从做中学”。因为“从做中学”只强调学生在做中学，却没有强调教师在做上教，体现不出融洽平等互教互学的教育观。而“教学做合一”注重建立一种平等、民主、相互尊重、友好合作的师生关系，引导学生的情感处于自由、安全、宽松、进取的状态，使学生的创造性思维进入一个自由驰骋的心理空间。
陶行知先生说：“先生与学生并没有严格的区别。实际上如果破除成见，六十岁的老翁能够跟六岁的儿童学好些事情。”他坚信学生要学会自治，并且主张训练学生的最佳方式就是亲身实践。新课改要求中小学教师改变传统的、习以为常的教学模式、教学方法，确立一种崭新的教育观念。因为随着信息时代的到来，社会上各种媒体都高度发达，新知识、新信息的拥有不再是教师的专利，所以，在学校的课堂教学中，师生之间是以交往互动的方式进行教与学，教学相长，取长补短。
新课程改革在课堂上的体现是“师生”之间以信息为背景，以语言为中介的一种沟通，教师与学生各自凭借自我所拥有的知识、信息、经验，用各自独特的精神表现方式，在教学的过程中经过心灵的对接、意见的交换、思想的碰撞、合作的探讨、知识的共同拥有与个性的全面发展来进行。在这样的教学氛围中，课堂已不再单纯是教师独霸的唱独角戏的舞台，也不再是一个个学生张开口袋等待灌注知识的回收站，而应当是充满生机勃勃、其乐融融的生命活动的广阔天地，思想的野马能够驰骋于宇宙天地之间，能够遨游于古今中外，穿越时空的遂道而到达开掘智慧的彼岸。
在这种课堂教学中，师生之间共同到达一种“乐而忘忧”的教学境界，别人的信息为己所吸收，自我的观点在与别人的碰撞中得到升华，每个人的知识、经验都取得新意义上的获取和创新。在这样的课堂里才能真正构成“学习共同体”，成为展开生命活动和精神活动的“梦想世界”。这样的教学也才是一种真正意义上的全方位的沟通，教师与学生才能对所学的东西达成共识，真正拥有知识，并且共同享有对方的经验和体验，也才能实此刻新课改中师生“教学相长”、共同发展的目标。
所以，优秀的中小学教师既需要有扎实的学术根底、广阔的学术视野、不断更新的知识结构、追逐前沿的学术意识；又需要把握教育的真谛，了解青少年发展的规律，掌握现代教育信息技术，具备热爱学生、关心学生，对学生认真负责的品质。从而发展学生的智慧、发掘学生的潜力、激发学生的创造性，培养学生健全的人格。新课程改革的理念正体现了陶行知先生当年提倡的平等的师生观。
第三，陶行知创办乡村学校的最终目的在于改造社会，以促进农村社会经济的发展
在晓庄时，乡村学校的学生经常去农家进行访问调查，和农民生活在一齐，了解当地农民的需求和生活疾苦等。学生们在农村建立健康俱乐部、农村信用合作社、乡村茶园、地方武装等，教农民自立、自治和自卫，以提高农民的生活水平，消除贫穷，发展农村经济。
陶行知先生设想经过教育把改造人与改造社会结合起来，经过改造人来改造社会，并在改造社会中改造人。这是教育领域内的一场革命，也是教育思想领域的一场革命。他批判了传统教育学校与社会分离，生活与教育分家的“死教育”。他主张把学校与社会相联系，生活与教育相结合的“活教育”。并且要促进基础教育、职业教育、成人教育“三教统筹，共同发展”，使教育真正适应当地经济社会发展的需要，促进农村经济的发展。
反之，如果学校和社会相脱离，闭门办学，学校自学校、社会自社会；那么，学校便失去了改造人的功能，教育也失去了为社会服务的意义。因为“社会是个人结合而成的，改造了个人便改造了社会，改造了社会，便也改造了个人。”、“办学和改造社会是一件事，而不是两件事。改造社会而不从办学入手，便不能改造人的内心，不能改造人的内心，便不是彻骨的改造社会。反过来说，办学而不包括社会改造的使命，便是没有目的，没有意义，没有生气。”
所以，陶行知先生说：“我们要把学校的围墙拆去，那么才可与社会沟通。这种围墙不是真的围墙，是各人心中的心墙。各人把他的感情、态度从以前传统教育那边改变过来，解放起来。实则这种教育只要决心去干，是很容易办到的。”所以，学校应当是联系社会生活的学校，学校应当成为改造社会的中心，以实现“教育社会一体化”，让人民大众理解教育，以提高整个民族的素质，教人创造富有的社会，不创造富有的个人。在建设社会主义新农村中，不但需要高级科学技术专家，并且迫切需要千百万受过良好职业技术教育的中、初级技术人员、管理人员、技工和其他受过良好职业培训的城乡劳动者。所以，大力发展农村职业技术教育和成人教育是快速促进农村经济发展的有效途径之一。
如果农村教育办得不好，就会直接影响当地经济的发展。因为经济落后地区，一方面是客观的地理环境和天然条件的原因造成的；另一方面是缺乏人才的原因造成的。如果农村培养出来的人才，一个都不愿回来为农村服务，而留在农村的又没有什么一技之长，这样下去，就变成农村长期支援城市，农村的落后就会亦演亦烈。
反之，如果农村的教育真正适应农村的实际需要，那么，学生毕业以后，就构成“升学有望，回家有路”的局面，这样就会促进当地经济的发展。比如，有些乡村学校根据当地的实际情景，大胆借鉴陶行知的乡村教育思想，在办学方向上实行“农教结合”，在教育内部实行基础教育、职业教育、成人教育“三教统筹”；在教育安排上实行“教学、科技和生产劳动相结合”的办学模式，取得了很大的成效，实现了“办好一所学校，带富一个村庄”的目标，给农村教育和经济带来了新的生机。社会主义新农村一旦建设成功，又会转变农民的思想观念，改变他们对学校办学绩效的评价，促进当地教育的改革和发展。
陶行知先生一贯主张教育要与社会生活相联系，要与生产劳动相结合，强调社会与学校的血脉相连。他当年的这一教育梦想在今日江苏苏州实行农村教育现代化的过程中得以实现。他们推行的就是农村教育与农村经济良性互动，共同创造富的社会，并且产生出一批新型的农民。如有些地方政府进取开展“教学、科研、生产、服务”相结合，大力举办实用技术和科研培训班，促进农村经济的发展和社会主义新农村的建立，吸引了各类的专业人才来就业服务。
第四，陶行知创办乡村学校在课程设置上重视手工劳动，尽力消除知识分子和普通民众的差异，有效转变农民们传统的教育观念
因为传统教育，他教人劳心而不劳力，他不教劳力者劳心。古人说，劳心者治人，劳力者治于人。说得更明白一点，他就是教人升官发财，发工人、农民的财。这是“教学生吃别人”。传统教育不但教学生吃别人，还教学生吃自我。因为传统教育以读书、考试、做官为目的，他教学生读死书，死读书，读书死，他消灭了学生的生活力和自身的创造力，让学生没有机会参与社会，参与生活，所以不等学生毕业，身体也就毛病百出了，这叫做读死书，是“教学生自我吃自我”。所以，陶行知先生极力反对“劳心者治人，劳力者治于人”的观点，在实践中，他常让学生们经历农民们的困苦生活，以培养学生刻苦耐劳的忍耐力，以造就新一代新型的农村劳动者。
陶行知先生提倡“社会即学校”观，就是要打破传统教育的这个牢笼，要转变人们传统的教育观念，把学生从牢笼中解放出来，放归大自然，让他自由翱翔。他要培养从老百姓中来，又回到老百姓中去的“人中人”。他认为教育要造就学生完美的人格，要培养“真人”，要培养真正为老百姓、为国家谋福利的人；而不是培养那些骑在老百姓头上作威作福的“人上人”，当然更不是那些失去自尊心和自信心而甘受奴役的“人下人”。
所以，他在学校课程设置中重视手工劳动，其目的是想逐步改变人们传统的教育观念，把人们的观念从传统的“精英教育”向“大众教育”转变，以适应社会发展的需要。当今，中国社会经济的发展正需要各级各类的人才，而职业教育和成人培训教育周期短、见效快、成本低，能够减轻农村家庭的经济负担。职业技术学校所培养的中、初级技术人才和管理操作人员是直接参与社会生产劳动。他们能够把人力资源、智力优势直接转化为现实的生产力，直接生产经济价值，快速促进当地经济发展和社会提高。
异常是我国人口众多，地区经济发展很不平衡，如果广大农村及贫困地区能从实际出发，大力发展农村职业技术教育，并紧紧围绕当地经济和社会发展的需要来办学，确定培养目标，设置专业，拟定学制、组织教学，快速提高广大农村劳动者的实践动手本事和实践操作技能，把办学与振兴当地经济和劳动致富相结合，和发展当地产业相一致。如果这样，将会在较短的时间内改变当地经济发展落后的面貌。
总之，陶行知先生从事乡村教育运动，以发展乡村教育来实现他救国的目标。他倡导的乡村教育运动，办的乡村学校是适应当地农民的迫切需要。他创办晓庄乡村师范学校的目的就是要培养乡村所需要的教师。所以，他向青年学生发出号召：“我们很期望抱着兴味的大学生看清国家未来的需要，早日下乡来和我们共同挑起这个担子”。他还在《中华教育改善社改造全国乡村教育宣言书》中说：“我们已经下了决心，要筹募一百万元基金，征集一百万位同志，提倡一百万所学校，改造一百万个乡村。这是一件伟大的建设事业，个个国民对他都负有绝大的职责。我们以至诚之意欢迎大家加入这个运动，赞助他发展，指导他进行，一心一德的为中国乡村开创一个新生命。”这一切都体现了陶行知先生强烈的爱国主义精神和忧国忧民的赤子之心。
陶行知的教育思想 篇2
一、平民教育思想
陶行知主张教育救国，他已经开始认识到了教育对于普通民众的意义。陶行知进取付之行动，并走出第一步，因为陶行知深受西方民主主义的熏陶，加之以往的教育运动都是自上而下的改革，主导者是高级知识分子和官员，导致没有深入的了解中国教育现状，使得在普通民众中推广的教育活动主要集中在城市，忽视了民族大众的力气和他们获取教育的迫切愿望，教育运动的推广变成了一种强制性的、压迫性的方式，陶行知甚至说“强迫是一种必要手续”。可是，陶行知的教育改革经历也为其奠定了强大的理念基础，促使他把教育放为中心，并结合人自身发展的因素，这贴合当时教育改革的现实。
二、乡村教育思想
陶行知的乡村教育思想中期望经过乡村教育助民富，启民智，享民权，保民族。他提出教育与政治相配合，将生活用教育的方式加以改造，不是仅仅强调教育的中心地位，而是教育融入生活，坚决反对日本帝国主义的侵略行为，并想以教育来唤醒民众，使中华民族团结起来，把日本侵略者赶出中国。第二，陶行知在乡村大力推广教育，促进其发展，他的乡村教育思想的光彩至今仍然历久弥新。劳苦大众的子孙能够有机会理解教育，体力劳作与学习知识想结合，这在中国教育历史上也是首例。第三，陶行知还认为品德对学生和教师都至关重要，他认为教师仅有把品德高尚才能真正称其为教师，并且要以行为为学生做好的示范，还要进取的改造中国农村的现状，肩负重燃民族期望的职责。教师不单纯的是知识的教授者，更是学生的引导者，更要成为自我修养的锻造者。教师应把树立学生正确的价值观作为首要任务。第四，陶行知提出使乡村教育更加科学，强调科学、实际在乡村的推广和实践。陶行知改变了中国传统的以四书五经为基础的私塾教育模式，开创科学走下农村的新局面，并以教学实验的方法，帮忙农民进行生产劳动，用科学武装农民的头脑，为他们解决难题，开拓视野。
陶行知觉得，中国作为一个农业人口数到达百分之八十五的农业国家，农民作为国家的最低阶级，受到无情的压迫和摧残，创造物质可是却不能享受，受教育的权利也被剥夺。他对中国劳苦大众的悲惨遭遇十分的痛惜，他期望经过他的教育实践来使中国的农村改变，使农村的教育改变。
三、普及教育思想
陶行知组织成立各类国难教育救国会，他期望整合全部人民的力气，将中国民族正面临巨大的危机传播出去，在工学团推广军事课，医护培训等课程，并提倡大家相互帮忙，卫国护家，集思广益，寻求中国的救国之道，不研究个人得失。第二，普及教育的资料从简单的教识汉字，进取扫盲等变为使教育资料更加丰富，教育思想更加深刻和长久;第三，立足为对中国当时的国情现状，陶行知深知当时的中国贫困落后，他的教育必须要在贫苦大众中深根发芽，他着手撰写《普及教育与学武训》，推广以武训的精神为指导，克服各种困难疾苦，以义学为手段，用很少的钱却造福了很多人。第四，因为当时民众的抗日热情已被点燃，普及教育作为具有广泛号召力的措施动员了全国的民众，构成了即知即传人，知识为公，三人行必有我师，人人愿教，人人好学的局面。第五，陶行知十分注重将科学推广到生活的时间活动中，提倡每个人立足于社会，经过生产劳动改变社会，为社会的发展贡献力气。在社会活动中，要充分利用科学的力气促进生产生活，抓生产，团结计提的力气，奋力协作，卫己卫国，爱护胜利果实。
四、特殊人才教育思想
遭受侵略的现状使中国的特殊人才不断凋零，建立育才学校迫在眉睫，把抗战的思想融入教育当中，仅有全民团结才能救中国，教育也才能服务于广大的劳动人民。陶行知还重视培养学生的团体观念，他期望育才学校的学生“长大为一个英勇的文化作战集团”。什么时候敌人来犯，他们也能应对自如，坚决不做亡国之徒。仅有国家强盛，人民团结，中华民族才能真正站起来，中国的教育才能真正的发展起来。第二，日益严酷的抗战局面使得，全国的民主主义革命的呼声越来越强烈，这时陶行知的政治性也越来越强，思想意识也更加坚决。第三，作为普及教育的深入和补充，特殊人才教育开拓了新的途径。
陶行知把特殊人才教育视为密不可分的建国教育和抗战教育的结合。抗战是首要任务，而建国是不远的目标，在育才学校中经过培育苦难儿童中的特殊本事的人，根据生活教育的原理和方法，培养难童中有特殊才能的儿童，教育他们，使他们能为抗战出力，为之后的国家建立建设出力。在对抗侵略的战争中，要想解决根本问题，经过扶助一个战争中的小孩是没有效果的，仅有大力兴办培训人才型的学校，才能使更多的中华子孙成为利于人民，国家的人才。
陶行知作为近代中国教育的先驱，终身致力于教育理论与实践研究，他的教育思想是其在学习和实践中积累的历练的对于教育和社会需求及人作为社会主体的发展，作用，人生意义等方面的认知。应对当时国内动荡不安的局面，局陶行知没有选择逃避，而是选择直面挑战，探索救国的教育之路，进行实验。陶行知教育思想具有时代性，阶段性，更具有传承性，并体现着他为中国教育事业所作出的巨大贡献。
陶行知的教育思想 篇3
行政管理人员
陶行知指出：教育界所需要的人才可分四种：一是教育行政人员，二是各种指导员，三是各种学校校长和职员，四是各种教员。他说“吾国自办师范教育以来，无论高等师范、初等师范只顾到第四项，只是以造就教员为目的；对于教育行政人员、指导员、校长和职员的训练都没有相当的注意”，以致“大家都以为这种种职务能够不学而能，人人会干，无须异常的训练更无须科学的研究”，“中国学务不发达的原因固多，可是教育行政办学指导人员之不得相当培养也是个很重要的原因”。广义师范教育的基本资料是：“凡是教育界需要的人才都应受相当的培养”。
（二）一线教师
陶行知在《新学制与师范教育》一文中，提出了师范教育的三原则：一是教育要什么人才就培养什么人才；二是教育界的人才要什么，就该教他什么，要多少时候教得了，就教他多少时候；三是谁在那里教就教谁。
随着科学技术的飞速发展，教育工作者必须进行知识的更新与补充，组织学历培训、新教师岗前培训、骨干教师培训为重点的全员培训；开展行政管理人员岗位培训、领导上岗、竞岗培训、提高培训等干训工作，提高教育从业人员的整体素质，这是毋庸置疑的。
四、教师教育的资料
陶行知主张教育要从现实生活出发，经过其职能的发挥以改造社会。他认为师范教育建设也应根据社会实际生活的需要，以训练有生活力的教师，经过有生活力的教师，培养有生活力的新一代，使他们去“征服天然，改造社会”。陶行知主张教什么，就拿什么来训练教师。即“有什么，学什么”，“要什么，学什么”，以大社会、大自然作为教材和课堂。他认为以文字为中心的教育，培养出来的学生是没有生命力和创造力的书呆子。“那种文字之外无教育”和以“讲书、听书、读书”为正统的教育程序必须打破，仅有这样才能使师范教育适应社会需要，创造出富于“生活力”的社会改革者。
陶行知认为：“乡村师范学校负有训练乡村教师改造乡村生活的使命”，“我们要想每个乡村师范毕业生将来能负起改造一个乡村之职责”，“不能训练学生培养改造眼前的乡村生活绝不是真正的乡村师范学校。”由此可见，陶行知认为师范毕业生必须具有改造社会的精神和本事，这说明陶行知办师范的目的绝不是培养只能传授书本知识的教书匠，而是要具有建设新中国伟大梦想，成为教育家、科学家和社会改革家的人才。
陶行知的教育思想 篇4
作为我国著名的教育家，他的教育核心思想归纳起来有三点：
“社会即学校”
“社会即学校”来源于杜威的“学校即社会”，是在对杜威教育思想批判的基础上得出的。陶行知认为，在“学校即社会”的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张“社会即学校”，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都能够大大地增加，学生、先生也能够多起来。“社会即学校”是与“生活即教育”紧密相联的，是“生活即教育”同一意义的不一样说明，也是它的逻辑延伸与保证。因为生活教育的“生活”是社会生活，所以“整个社会的运动，就是教育的范围，不消谈什么联络而它的血脉是天然相通的”。
“社会即学校”的根本思想是反对脱离生活、脱离人民大众的“小众教育”，主张用社会各方面的力气，打通学校和社会的联系，创办人民所需要的学校，培养社会所需要的人才。真正把学校放到社会里去办，使学校与社会息息相关，使学校成为社会生活所必须。所以“社会即学校”的真正含义就是根据社会需要办学校。从教育资料说，人民需要什么生活就办什么教育；从教育形式来说，适宜什么形式的学校就办什么形式的学校。“社会即学校”不是学校消亡论，而是学校改造论，改造旧学校以适应社会发展的需要。
“生活即教育”
“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。在陶行知看来，教育和生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作用，他主张把教育与生活完全熔于一炉。“生活即教育”的核心资料是“过什么生活便是受什么教育”。陶行知认为，人们在社会上生活不一样，因而所受的教育也不一样，“过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育，过有目的的生活，便是受有目的的教育。”他还指出：“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙；进棺材才算毕业”。可见，陶行知所说的“教育”是指终生教育，它以“生活”为前提，不与实际生活相结合的教育就不是真正的教育。学到老，活到老。他坚决反对没有“生活做中心”的死教育、死学校、死书本。
陶行知认为，“生活主义包含万状，凡人生一切所需皆属之”。“生活”不是人们通常狭义的理解，而是“包含广泛意味的生活实践的意思”。“生活”是包括整个天然界和人类社会生活的总体，是人类一切实践活动的总称。“生活即教育”就其本质而言，是生活决定教育，教育改造生活。具体讲，教育的目的、资料、原则、方法均由生活决定；教育要经过生活来进行；整个的生活要有整个的教育；生活是发展的，教育也应随时代的前进而不断发展。教育改造生活是指教育不是被动地由生活制约，而是对生活有能动的促进作用。生活教育的实质体现了生活与教育的辩证关系。陶行知认为：“在一般的生活里，找出教育的特殊意义，发挥出教育的特殊力气。同时要在特殊的教育里，找出一般的生活联系，展开对一般生活的普遍而深刻的影响。把教育推广到生活所包括的领域，使生活提高到教育所瞄准的水平。”
“教学做合一”
这是生活教育理论的教学论。“教学做合一”用陶行知的话说，是生活现象之说明，即教育现象之说明，在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做只是一种生活之三方面，不是三个各不相谋的过程。“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学”。他用种田为例，指出种田这件事，要在田里做的，便须在田里学，在田里教。在陶行知看来，“教学做合一”是生活法，也是教育法，它的含义是教的方法根据学的方法，学的方法要根据做方法，“事怎样做便傅样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心”。由此他异常强调要亲自在“做”的活动中获得知识。
值得指出的是：“教学做合一”的“做”与杜威“从做中学”的“做”是有区别的。首先，陶行知所说的“做”是指“劳力上劳心”，反对劳力与劳心脱节。其次这个“做”亦是“行是知之始”的“行”。陶行知指出：“教学做合一既以做为中心，便天然而然地把阳明东原的见解颠倒过来，成为’行是知之始’，’重知必先重行’，他认为“有行的勇气才有知的收获”。可见陶行知的“做”是建立在“行”的基础上，是以“行”求知，强调“行”是获得知识的源泉。这些见解在认识论上具有唯物主义因素，因而“教学做合一”和主观唯心主义的“从保重中学”就有了区别。可是陶行知所说的“行”与我们此刻所讲的实践还不一样，他所说的“行”还只是个人狭隘的琐碎的活动。
陶行知异常重视生活教育的作用，他把生活教育当作改造中国教育、社会的唯一出路。在陶行知看来，有了生活教育就能打破“死读书、读死书、读书死”的传统旧教育；有了生活教育，就能“随手抓来都是学问，都是本领”，理解了生活教育就能“增加自我的知识，增加自我的力气，增加自我的信仰”。陶行知不把生活教育当作衡量教育、学校、书本甚至一切的标准。他说：“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。在死教育、死学校、死书本里鬼混的人是死人”。生活教育理论在反传统的旧教育上具有必须的进取意义，它揭露并批评了旧教育存在的问题，同时提山了解决问题的具体办法，在当时的历史下，对普及识字教育、扫除文盲，在很多方面是适应的。如陶行知提出“教学做合一”，要求“教”与“学”同“做”结合起来，同实际的生活活动结合起来，这对教师就有了新的要求。要求教师尊重学生，注意教学之外的生活，指导学生在实际的活动中学好本领，培养他们的生活本事。从这个意义上讲，对当时的教学方法的改革有进取作用，对我们此刻的教学方式也有启发之处。
陶行知的教育思想 篇5
在中外教育史上，陶行知做出了不可磨灭的贡献，他的教育理论和实践，显示出了科学的预见性和高度的创造性。他以伟大的胸怀和高尚的情操，以“人为一大事来，做一大事去；捧着一颗心来，不带半颗草去”的精神，团结同志，办平民教育、乡村师范、工学团、科学教育。
一、陶行知的生活教育理论
陶行知说，教育应当以生活为中心的，“没有生活做中心的教育是死的教育，没有生活做中心的书本是死的书本”。认为生活教育是培养手脑并用、手脑双敲的人。要劳力者劳心，劳心者劳力，这是培养全面发展人的最根本的问题。有一个目标、三大原理、六条原则和六项措施去实施生活教育。
（一）一个目标。生活教育所追求的目标在于“教人求真，学做真人”。陶行知要求学校和教师，“教会学生学习，教会学生生活，教会学生做人”。
（二）三大原理。陶行知的生活教育包括三大原理，即“生活即教育”、“社会即教育”、“教学做合一”，这与他的教师杜威的“教育即生活”“学校即社会”和“在做中学”恰好相反。因为在1917年他发现杜威的教育理论在中国行不通，就大胆地把它翻了半个筋斗。
1.生活即教育。陶行知说生活是有生命的东西在一个环境里生生不已的活动。教育和社会生活是分离不开的，并且紧密联系，生活决定着教育，而教育又为改造生活服务。真正的教育是与生活结合起来的。
2.社会即学校。陶行知于1939年曾形象指出：“社会即学校”这一原则，是要把教育从鸟笼里解放出来。他认为：“学校即社会，是把一只活泼的小鸟从天空里提出来关在笼子里，而社会即学校，是把笼中的小鸟放到天空去，使它任意翱翔，是要把学校一切伸张到大自然里去。”
3.教学做合一。这是当年晓庄师范的校训，也是生活教育理论的一个重要组成部分。这包括三个部分，一是怎样做便怎样学，怎样学便怎样教；二是教法、学法和做法应当合一，教师即教又学，学生则是学；三是教学不只是教人学，而更为重要的是教人做事。这三个方面，总的来说是“做”是学的中心，也是“教”的中心。
（三）六条原则
1.实践性。陶行知经过十多年教育实践无处“行是知之始，知是行之成”。之后他更主张“行以求知知更新”即“行（实践）――知（认识）――行（实践）。
2.科学性。陶行知反对非科学的理论，主张在科学理论指导下进行教育。
3.全民性。陶行知指出：“生活教育是大众的教育，大众为生活解放而办教育。”
4.前进性。时代是不断前进的，教育也必须与时代俱进，适应时代需要并促进时代发展。
5.终生性。陶行知在20世纪30年代提出终身教育的主张，主张人人需要“活到老，学到老”，这才能适应时代需要，才能适应人生需要。
6.创造性。1943年，他在《创造宣言》中宣称：“处处是创造之地，时时是创造之时，人人是创造之人，让我们至少走两步，退一步，向着创造之路迈进吧！”
（四）六项措施
1.要改造城乡教育。2、要普及全民教育。3、要提倡普及科学教育，推广现代科学技术知识。4、要改革传统教学资料和教学方法。5、要培养大批立志，改造社会，改造乡村的新型师资。6、要建立教育科学研究机构和试验学校，进行教育科研试验，探索教育的新路，创造教育科学新理论和新方法。
总之，陶行知生活教育理论的主要精神实质是实践、求知、创新、育人，是要教人学会学习，学会生活，学会做人，学会进行创造性的劳动。
二、陶行知教育思想的当代价值
陶行知的教育思想不仅仅在当时产生了重要的社会作用，在当代依然具有重要的借鉴价值和实践意义。
（一）生活教育理论的当代价值
第一，胡国枢阐述了它的三全功能，即“一是扫除文盲，普及教育治愚与治穷相结合的'全民教育'”；二是促进国家现代化，民族现代化，人的现代化的全程教育；三是建立合理的人生，实现人类的最终解放，培养全面发展的真人的全面教育。
第二，对贯彻落实素质教育改革有重要现实意义
1.陶行知生活教育十分具有创造和试验的精神。当代应试教育向素质教育的转变，也需要一个创造和试验的过程，要向陶行知所说的那样“不怕辛苦，不怕疲倦，不怕障碍，不怕失败，一心要把那教育的奥妙新理，一个个发现出来”，坚定不移地全面推进素质教育。
2.学习陶行知“生活教育”的大教育观。我们要拆除学生和教师之间的心墙，拆除学校与社会与家庭的心墙。
第三，语文即生活。
语文活动即生活。
（二）师范教育。师范教育是陶行知教育理论体系中的一个重要组成部分，陶行知是我国师范教育改革的先驱。
推动师范教育改革应当坚持以下四个方面：
1.坚持方向性；2.突出师范性。
陶行知对师范生提出的基本要点，于我们此刻对师范生的培养目标基本上是一致的，都突出了师范性。当前我国师范教育改革，要突出师范性就必须改革，师范院校的课程，教学计划，资料，方法体现师范教育特点，树立师范生的专业思想，使他们忠诚于人民教育事业。
3.加强实践性。要注意加强师范教育的实践性，增强师范生实习。见习的次数和时间。建立分班组的实习基地，组织学生参加社会实践，提高师范学生的实际工作本事。
4.提倡广义性的师范教育。师范院校要学习陶行知的“广义师范教育论”，借鉴“我们教育界需要什么人才，那就什么人才”的理论。打破单一封闭式的办学模式，采取多层次，多渠道办学途径，发挥师范院校的功效。
陶行知先生说过“人生天地间，各自有秉赋”“为一大事来，做一大事去”。他从1917年8月从美国回来一向到1946年7月25日去世，把自我的鲜血和生命毫无保留地奉献给了中国人民。真正做到了“捧着一颗心来，不带半根草去”。
陶行知的教育思想 篇6
陶行知生活教育理论包括三个基本观点：生活即教育，社会即学校，教学做合一。
1.生活即教育
何谓"生活即教育"、陶行知指出："生活教育是以生活为中心，过什么样的生活便是受什么样的教育;过好的生活，便是受好的教育，过坏的生活，便是受坏的教育"。可见，"生活即教育"的意思就是说，教育最初就是为了人的生活，生活是教育的中心和目的，教育必须与生活相联系;生活本身就是一种教育，具有教育的作用，生活有好有坏，生活的教育作用也有好有坏，仅有进取向上的生活，才能教人进取向上。
"生活即教育"是针对中国教育长期脱离普通民众脱离生活实际的弊端提出来的，同时也是批判继承了杜威"教育即生活"的观点提出来的。杜威认为"教育是生活的过程，而不是将来生活的准备"，主张把社会上的生活引入学校，使学生经过这种生活来获得经验，构成本事，以适应社会生活的需要。陶行知则认为，"教育即生活"只是把社会上的生活引人学校，还不是真正的社会生活，仍然是一种"鸟笼式"的生活教育。他主张以真正的社会生活，以民众改造社会和天然的全部社会实践作为教育资料，实行真正的生活教育。
2.社会即学校
"社会即学校"是"生活即教育"的必然结论。陶行知说："到处是生活，即到处是教育;整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。所以，我们又能够说："社会即学校。"陶行知说："学校即社会，就好像把一只活泼的小鸟从天空里捉来在笼子里一样。它从一个小的学校去把社会所有的一切都吸收进来，所以易弄假。社会即学校则不然，它是要把笼中的小鸟放到天空中，使它任意皋翔，是要把学校的一切伸展到大自然里去。"陶行知主张学校教育的范围不在书本，而应扩大至大自然、大社会和群众生活中去，向大自然、大社会和群众学习，使学校育和改造天然、改造社会紧密相连，构成真正的教育。
从陶行知的论述中，我们能够推知其"社会即学校"的基本主张是：要让社会的每一个角落、每一个地方、每一个生活单位都担负起学校的职能把整个社会作为一个大学校。同时，学校必须突破围墙之限，要与整个社会联系起来，实行开放式办学，这样才能充分发挥教育的作用。
3."教学做合一"的教学论
"教学做合一"是陶行知生活教育理论的教学论。陶行知对传统教学方式进行了尖锐的批判，称其为教师"教死书，死教书，教书死"，学生"读死书，死读书，读书死"。经过长期探索和实践，他提出"教学做合一"的教学论主张，认为这才是经过教学培养学生社会生活、生产和创造本事的途径。什么是"教学做合一"呢它的涵义是：教的方法根据学的方法;学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生。这样，在陶行知的教学论思想中，不仅仅教师的教和学生的学是相互联系相互转化的整体，并且明确指出了联系教和学的纽带、评价教和学的标准是"做"。可见，陶行知反对以"教"为中心，主张"教学做合一"，这就从教学方法上改变了教、学、做的分离状态，克服了书本知识与生活实践脱节、理论与实际分离的弊端，是教学法上的一大变革。
"捧着一颗心来，不带半根草去"、"千教万教，教人求真;千学万学，学做真人"，陶行知倡导生活教育，创办了晓庄师范学校、山海工学团、育才学校，首创"小先生制"，这些都是其思想的核心，为中国当时的教育改革产生了深远的影响。
陶行知的教育思想 篇7
一、教师教育的价值
陶行知先生曾说：“师范教育能够兴邦，也能够促国之亡。”教师素质的高低决定了民族素质的高低。他曾在《介绍一件大事》中从小学教师的角度阐述了教师的作用。他认为，“小而言之”，小学教员教出的学生之好坏，关系到“全村之兴衰”；“大而言之”，关系到“国运”，“民运”。他不仅仅注意到师范教育对发展教育事业本身的作用，并且从中国的实际情景出发，把师范教育放到挽救贫穷落后的民族，改造旧的社会，创立新的国家的高度上去认识，把师范教育同国家命运和民族前途紧密联系起来。
二、师德教育是教师教育的根本
陶行知在《我们的信条》中指出：“我们从事乡村教育的同志，要把我们整个的心献给我们三万万四千万的农民。我们要向着农民‘烧心香’，我们心里要充满那农民的甘苦，我们要常常念着农民的痛苦，常常念着他们所想得的快乐，我们必须有一个‘农民甘苦化的心’，才配为农民服务，才配担负改造乡村生活的新使命。”这是陶行知在推行平民教育、普及教育的过程中对教育工作者在师德方面提出的具体要求，同时，他更是以自我的实际行动践行了这一理念。被宋庆龄称之为“万世师表”的人民教育家陶行知以其丰富的学识，高尚的人格，堪称中国近现代教育史上人民教师的楷模。陶行知的一生，是在人民涂炭、国家多难、民族危急之秋度过的。他以“捧着一颗心来，不带半根草去”的赤子之忱，与劳苦大众休戚与共，为人民的教育事业鞠躬尽瘁。
教育工作头绪多，形式多样，不仅仅教学任务繁重，且不少工作难以量化，无法在经济上得到体现，很难取得立竿见影的效果，往往是一种潜移默化的.过程，所以，教师是否具有无私奉献意识、是否有较强的职责心显得尤为重要，要想搞好教育必须开展教师继续教育、培训工作，必须建设一支具有良好师德和较高业务水平的师资队伍。
三、师范教育的对象。
陶行知的教育思想 篇8
“生活即教育、社会即学校、教学做合一”是陶行知所主张的三大教育思想。
“生活即教育”即生活包含教育的意义。因为，教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变即生活无时不包含教育的意义。
陶行知说：“受过某种教育的生活与没有受过某种教育的生活，摩擦起来，便发出生活的火花，即教育的火花，发出生活的变化，即教育的变化。”正因为生活的矛盾无时无处不在，生活也就随时随地在发生教育的作用。
陶老先生还认为书本和文字可是是生活的工具，如把书本、文字和读书当成教育本身，以为读书之外无教育，那就大错特错了。所以，教育与生活要有高度的一致。
“社会即学校”是“生活即教育”思想在学校与社会关系问题上的具体化。是指社会包含学校。由于生活无处不在，教育无时不在，整个社会就成了生活的场所，亦即教育之场所。陶行知老先生把没有生活的教育、学校和书本说成是死教育、死学校、死书本。
图片·三陶在安徽陶行知纪念馆参观·
他认为如果是“学校即教育”，因为学校里面的东西仍旧太少，学校就会如同鸟笼，学生如同笼中之鸟。所以他要拆除学校与社会之间的“高墙”，“把学校的一切伸张到大自然里去”，把“鸟儿”从鸟笼中解放出来任其自由翱翔，成为适应生活、融于民众的有用的人。
图片
“教学做合一”是“生活即教育”在教学方法问题上的具体化，既是生活现象之说明，也是教育现象之说明。主要是指：教的方法根据学的方法；学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心，避免出现书呆子等情景。
把教育融入生活能够说陶行知先生十分有先见，在此刻大学教育里学生只会读书，不会生活，甚至不会读书也不会生活的大有人在，我们教育的前提就是让学生学会生活，能够在社会中适应竞争，而不是只为了一纸文凭。
陶行知的教育思想（三）：
“生活即教育”
“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。在陶行知看来，教育和生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作用，他主张把教育与生活完全熔于一炉。“生活即教育”的核心资料是“过什么生活便是受什么教育”。陶行知认为，人们在社会上生活不一样，因而所受的教育也不一样，“过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育，过有目的的生活，便是受有目的的教育。”他还指出：“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙；进棺材才算毕业”。可见，陶行知所说的“教育”是指终生教育，它以“生活”为前提，不与实际生活相结合的教育就不是真正的教育。学到老，活到老。他坚决反对没有“生活做中心”的死教育、死学校、死书本。
陶行知认为，“生活主义包含万状，凡人生一切所需皆属之”。“生活”不是人们通常狭义的理解，而是“包含广泛意味的生活实践的意思”。“生活”是包括整个天然界和人类社会生活的总体，是人类一切实践活动的总称。“生活即教育”就其本质而言，是生活决定教育，教育改造生活。具体讲，教育的目的、资料、原则、方法均由生活决定；教育要经过生活来进行；整个的生活要有整个的教育；生活是发展的，教育也应随时代的前进而不断发展。教育改造生活是指教育不是被动地由生活制约，而是对生活有能动的促进作用。生活教育的实质体现了生活与教育的辩证关系。陶行知认为：“在一般的生活里，找出教育的特殊意义，发挥出教育的特殊力气。同时要在特殊的教育里，找出一般的生活联系，展开对一般生活的普遍而深刻的影响。把教育推广到生活所包括的领域，使生活提高到教育所瞄准的水平。”
“社会即学校”
“社会即学校”来源于杜威的“学校即社会”，是在对杜威教育思想批判的基础上得出的。陶行知认为，在“学校即社会”的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张“社会即学校”，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都能够大大地增加，学生、先生也能够多起来。“社会即学校”是与“生活即教育”紧密相联的，是“生活即教育”同一意义的不一样说明，也是它的逻辑延伸与保证。因为生活教育的“生活”是社会生活，所以“整个社会的运动，就是教育的范围，不消谈什么联络而它的血脉是天然相通的”。
“社会即学校”的根本思想是反对脱离生活、脱离人民大众的“小众教育”，主张用社会各方面的力气，打通学校和社会的联系，创办人民所需要的学校，培养社会所需要的人才。真正把学校放到社会里去办，使学校与社会息息相关，使学校成为社会生活所必须。所以“社会即学校”的真正含义就是根据社会需要办学校。从教育资料说，人民需要什么生活就办什么教育；从教育形式来说，适宜什么形式的学校就办什么形式的学校。“社会即学校”不是学校消亡论，而是学校改造论，改造旧学校以适应社会发展的需要。
“教学做合一”
这是生活教育理论的教学论。“教学做合一”用陶行知的话说，是生活现象之说明，即教育现象之说明，在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做只是一种生活之三方面，不是三个各不相谋的过程。“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学”。他用种田为例，指出种田这件事，要在田里做的，便须在田里学，在田里教。在陶行知看来，“教学做合一”是生活法，也是教育法，它的含义是教的方法根据学的方法，学的方法要根据做方法，“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心”。由此他异常强调要亲自在“做”的活动中获得知识。
值得指出的是：“教学做合一”的“做”与杜威“从做中学”的“做”是有区别的。首先，陶行知所说的“做”是指“劳力上劳心”，反对劳力与劳心脱节。其次这个“做”亦是“行是知之始”的“行”。陶行知指出：“教学做合一既以做为中心，便天然而然地把阳明东原的见解颠倒过来，成为’行是知之始’，’重知必先重行’，他认为“有行的勇气才有知的收获”。可见陶行知的“做”是建立在“行”的基础上，是以“行”求知，强调“行”是获得知识的源泉。这些见解在认识论上具有唯物主义因素，因而“教学做合一”和主观唯心主义的“从保重中学”就有了区别。可是陶行知所说的“行”与我们此刻所讲的实践还不一样，他所说的“行”还只是个人狭隘的琐碎的活动。
陶行知异常重视生活教育的作用，他把生活教育当作改造中国教育、社会的唯一出路。在陶行知看来，有了生活教育就能打破“死读书、读死书、读书死”的传统旧教育；有了生活教育，就能“随手抓来都是学问，都是本领”，理解了生活教育就能“增加自我的知识，增加自我的力气，增加自我的信仰”。陶行知不把生活教育当作衡量教育、学校、书本甚至一切的标准。他说：“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。在死教育、死学校、死书本里鬼混的人是死人”。
生活教育理论在反传统的旧教育上具有必须的进取意义，它揭露并批评了旧教育存在的问题，同时提出了解决问题的具体办法，在当时的历史下，对普及识字教育、扫除文盲，在很多方面是适应的。如陶行知提出“教学做合一”，要求“教”与“学”同“做”结合起来，同实际的生活活动结合起来，这对教师就有了新的要求。要求教师尊重学生，注意教学之外的生活，指导学生在实际的活动中学好本领，培养他们的生活本事。从这个意义上讲，对当时的教学方法的改革有进取作用，对我们此刻的教学方式也有启发之处。
陶行知的教育思想 篇9
陶行知的教育思想：
一个理论：生活教育理论，这是陶行知教育思想的名称。生活教育思想贯穿始终，资料包括生活即教育，社会即学校，教、学、做合一等。在陶行知的教育生涯中，生活即教育是他毕生所追求的。
三大原理：
A.生活即教育——生活教育理论的核心
B.社会即学校
C.教学做合一：做是教和学的中心。教的法子，要根据学的法子；学的法子，要根据做的法子。
四种精神：“爱满天下”的大爱精神；“捧着一颗心来，不带半根草去”的奉献精神；“敢探未发明的新理，敢入未开化的边疆”的创造精神；“千教万教教人求真，千学万学学做真人”的求真精神。
陶行知的教育思想 篇10
(一)生活教育论
生活教育理论是陶行知教育思想的核心，包括三个基本观点：生活即教育，社会即学校，教学做合一。
1.生活即教育
生活即教育是陶行知生活教育理论的核心观点，有三层含义：(1)教育与人类生活相伴而生。陶行知认为，自从有了人类社会，就有了人类的生活，也就有了人类的教育。教育随着人类生活的变化而变化。生活是不断前进的，教育也要不断提高。他认为“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育”。(2)生活与教育密不可分。陶行知认为，“过什么样的生活就受什么样的教育：过康健的生活便受康健的教育;过科学的生活便受科学的教育;过劳动的生活便受劳动的教育;过艺术的生活便受艺术的教育;过社会革命生活便受社会革命的教育”，“教育不经过生活是没有用的，需要生活的教育，用生活来教育，为生活
而教育。为生活需要而办教育，教育与生活是分不开的”。(3)教育具有终身性。陶行知指出：“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业。”教育与个人生活共始终，也就是说，人要活到老学到老。
需要注意的是，陶行知所说的“教育”，不仅仅指学校教育，而是包括学校教育在内的整个社会生活的广义教育。生活即教育，不是说生活等同于教育，而是说教育与生活经历同一过程，教育离不开生活，生活离不开教育。
2.社会即学校
社会即学校是陶行知生活教育理论的另一个重要命题，伴随“生活即教育”而来。陶行知“社会即学校”的基本观点：学校要与社会统一，把社会办成一个大学校，构成家庭教育、社会教育在内的大教育体系。这种学校以青天为顶，大地为底，人人都是先生、都是学生、都是同学。他说：“整个的生活，整个的教育，都统一在整个社会之中。"“到处是生活，即到处是教育;整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。所以，我们又能够说，
‘社会即学校’。”
在那里，陶行知把杜威的“学校即社会”翻了半个筋斗，提出“社会即学校”，因为在“学校即社会”的主张下，学生学习的东西太少，并且与社会生活是脱离的，就好像把一只活泼的小鸟从天空抓来关在笼子一样，把社会生活搬进学校，学校的空间并没有扩大。“社会即学校”就大大地增加了教育的素材、教育的方法、教育的工具、教育的环境和场所，学生能够获得更多有用的知识。因为凡是生活的场所，都是教育的场所，跨出校门，走向社会，把工厂、农村、店铺、庙宇、监牢都视为学校，成为课堂。陶行知提出“社会即学校”的目的是扩大教育的范围和资料，使广大劳动群众的子女能够理解适合他们生活的教育。
陶行知主张“社会即学校"，另一个目的是想改变学校教育只为有权有势阶级服务的现状，以此推动大众的普及教育。
3。教学做合一
“教学做合一”是陶行知生活教育理论的教学论。用陶行知的话来说，“教学做合一”“是生活现象之说明，即教育现象之说明。在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教。教学做只是一种生活之三个方面，而不是三个各不相谋的过程”，“教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。事情怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教;学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心。在做上教的是先生，
在做上学的是学生”。
陶行知的“教学做合一”有如下含义：教学做三者不可分割，做是教与学的中心。教学做三者是密切相关的，可是都统一在做上。做是教的中心，也是学的中心，教者学者都要在“做”的实践中发挥其主观能动性。他以种田为例，种田要在田里做，便在田里学，在田里教。教师拿做来教才是真教，学生拿做来学才是实学。他异常强调“做”在
获得知识过程中的作用。
“教学做合一”的主张，强调了实践是获取知识的途径，有助于培养年青一代的动手操作本事。可是，我们也必须认识到，陶行知过于强调生活教育的价值，把生活教育看成改造中国教育、中国社会的唯一出路。他把“生活”和“教育”混为一体，从而降低学校教育的特殊作用。
陶行知生活教育理论与我们正在进行的新课程改革的基本理念十分吻合，对于我们今日的新课程改革具有借鉴意义。
(二)创造教育的方法——“六大解放”
在创立生活教育理论过程中，陶行知又提出了创造教育思想。他的“六大解放”观点对我们培养儿童的创造力有重要的借鉴意义。
1，解放儿童的双眼
解放儿童的眼睛，就是要摘掉儿童眼睛上的“有色眼镜，使眼睛能看事实”，要破除封建教育使儿童脱离社会实际生活的做法，应培养儿童对天然和社会进行观察和分析的本事，培养他们发现和解决问题的本事，使儿童的性情得到陶冶，意志得到锻炼。
2.解放儿童的大脑
解放儿童的大脑就是把儿童的头脑从固有的迷信、成见、曲解、幻想中解放出来，让儿童用自我的大脑去思考问题，分析问题。
3.解放儿童的双手
解放儿童的双手，给小孩以动手的机会，让儿童自我动手操作，使他们在手脑并用中发展创造力。为此，必须打破封建教育不让儿童动手、摧残儿童创造力的旧传统。
4.解放儿童的嘴
解放儿童的嘴，是要让儿童言论自由，要让他们自由发表自我的看法，允许他们对事情有疑问。疑问是人类发明创造的起点。儿童仅有有了问的自由，才能充分发挥其创造力。1924年，陶行知在《每事问》一诗中写道：“发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问的巧，愚者问的笨。人工胜天工，仅有每事问。”
5.解放儿童的空间
解放儿童的空间，就是给儿童供给广阔的创造舞台，为他们进行创造活动打下基础。为此，必须反对鸟笼式的学校，反对导致儿童营养缺乏的教科书，要让小小孩“去接触大自然中的花草、树木、青山、绿水、日月、星辰以及大社会中之士、农、工、商、三教九流，自由地对宇宙发问，与万物为友，并且向古今中外三百六十行学习”，仅有“解放了儿童的空闻，才能搜集丰富的资料，扩大认识的眼界，以发挥其内在之创造力”。
6.解放儿童的时间
一般的学校把儿童的时间排得满满的。各种考试使得儿童没有时间去接触天然和社会，结果就使得儿童失去学习人生的机会，构成无意创造的倾向，到成人时，即使有时问，也不明白怎样去发挥其创造力。所以，“创造的儿童教育首先要为儿童争取时间之解放，时间的解放，能够使儿童有时间从容地消化、思考所学知识，去理解天然和社会的
宝贵知识，进取去创造”。
(三)师德思想
陶行知先生不但以自我一生的教育实践，树立起高尚师德的典范，并且对师德也很有研究。
1.教师对教育事业要有赤诚之心
首先，教师要有奉献精神。教师要把教育事业看成一件大事来做，要认定教育是大有可为的事情，是永久有益于世的。故此，教师要热爱教育事业，有为教育事业献身的精神。他以往赋诗来表达这种精神：“人生天地间，各自有禀赋。为一大事来，做一大事去。”
其次，教师要有乐业精神。陶行知在《新教育》一文中指出：“必须要看教育是大事业，有大欢乐，那无论是做小学教员，做中学教员或做大学教员，都是一样的。”虽然教育工作辛苦而薪水少，可是，看到小学生天天长大，由没有知识变为有知识，像一颗种子萌芽而生叶，开花而结果，那里有极大的欢乐。
第三，教师要有强烈的职责心。无论什么样的小孩，教师都要同样负责，就像对待自我的小孩一样。
2.教师要热爱学生，爱满天下
“爱满天下”是陶行知奉行的格言，也是他所提倡的师德规范。“师爱”是陶行知师德思想的核心。热爱学生就要对学生一视同仁，无论家庭地位高低、财富多寡、相貌丑俊，都一样看待，不可偏爱，不抱成见，不徇私情。
热爱学生就要尊重学生。在这一点上，陶行知为我们树立了典范。在办学实践中，陶行知十分注意尊重学生意见。比如，晓庄师范停办，教师不能回校任职，学生便自动组织“儿童自治学校”。对此，陶行知异常高兴并写诗恭贺：“有个学校真奇怪，大孩自动教小孩。七十二行皆先生，先生不在学如在。”自治学校的学生认为这首诗中的“大"字需要改动，陶行知先生认为言之有理，立刻改为“小孩自动教小孩"。
热爱学生就要对学生严格要求。他要求教师不仅仅上课对学生负责，课余时间也要严格要求学生，以免他们在闲暇时间做错事。对已经犯错误的学生，陶行知主张要用爱心去感召他们，让学生勇于改正错误。
陶行知强调热爱学生要用真心、真情，因为“真教育是心心相印的活动。唯独从心里发出来，才能打到心的深处”。
3.教师要友爱同事，团结合作
“通力合作”“同心协力”是陶行知反复倡导的团结协作的师德规范。在l941年拟定的《育才创造年计划大纲》里，陶行知明确地把“以互助合作精神相待”作为一项重要的师德规范。
陶行知坚决反对教师之间的“知识封锁”，将教师‘‘不能放弃争斗’’而不能‘‘谋充分之合作”视为“最可耻的行为"，他真诚期望在教师间创造出“精诚团结”“同心协力”的境界。
4.教师要以身作则，为人师表
以身作则、为人师表是陶行知师德思想的重要资料。陶行知认为，教师的任务就是“自化化人的”。所以，“教师应当以身作则"，强调“身教重于言教”。他以往说，“千教万教教人求真，千学万学学做真人”，“真教师才能培养真人才”。陶行知从培养人才的高度，将‘‘教人做人”作为教育的根本任务，将塑造能服务于大众的“真人”作为教育培养目标，将“真教师"作为教师学习的楷模。
教师怎样才能做到以身作则、为人师表陶行知给出了自我的看法。
首先，教师要严格要求自我。教师的“一举一动，一言一行，都要修养到为人师表的地步"，要求学生做到的，教师首先自我应能做到。比如，教师要培养学生的创造力，自我首先要有创造精神;要使学生成为品德高尚的人，教师就应当有高尚的师德，时时躬身实践，处处严于律己，给学生做出表率。
其次，教师要有民主作风，建立民主的师生关系。教师要以身作则，必须发扬民主作风，在师生之间构成民主平等关系，共同合作，才能收到良好的效果。其体此刻教师要与学生“共学、共事、共修养”。用这种方法就能渐渐地培养。心心相印的师生关系。